在全球性的教育改革浪潮中, 教師的專業(yè)能力被視為影響教育改革的關鍵因素。香港在2000年開始的教育改革中采用了全方位、多途徑、多面向的教師專業(yè)發(fā)展策略, 投入了大量的資源來進行教師專業(yè)發(fā)展的工作,從制定教師專業(yè)發(fā)展的指標、推行基準試等“硬措施”,還有投入大量的資金來支持教師專業(yè)發(fā)展的“軟措施”, 如“種子計劃”,“大學與學校的伙伴協(xié)作”等, 其目的都是為了增強教師的變革能力(change capacity),從而推動教育改革的真正實施。從目前的檢討報告來看,教師和學校對于教育變革有很高的接受度。本文對香港的教師專業(yè)發(fā)展策略進行評析, 指出教師專業(yè)發(fā)展策略發(fā)生范式的轉移,從不足模式(deficit model)轉向互動模式(interconnectedmodel),將教師發(fā)展視為生態(tài)轉變, 著重從多個網絡、途徑來增加教師學習機會,是香港教師專業(yè)發(fā)展策略的重要特征。

    一、香港的教育改革需要什么樣的教師

    香港教育統(tǒng)籌委員會于2001年頒布《學會學習: 終身學習 全人發(fā)展》, 提出了香港在二十一世紀的教育改革藍圖。培養(yǎng)全人發(fā)展的學生、設計學校為本的課程、通識教育、新高中學制改革等諸多的教改措施要求教師要學習新的知識, 適應新的角色要求, 并建立與之相應的價值信念。要落實這些教改措施, 需要有專業(yè)的教師團隊。

    什么樣的教師才是一位專業(yè)的教師? 對此世界各地的專家學者進行了大量的研究, 發(fā)現一位專業(yè)教師的養(yǎng)成, 不僅需要其專業(yè)的知識, 還要有實務的知識, 及應有的價值與信念。為此香港師訓與師資咨詢委員會(以下簡稱師訓會) ①提出“教師專業(yè)能力理念架構” (如表1所示) , 說明教師于擔任不同工作范疇時, 在各個專業(yè)發(fā)展階段里所需的能力、技巧、知識和態(tài)度。這一架構認為教師要具有六個基本價值觀及承擔四個范疇的職責。

    二、香港教師專業(yè)發(fā)展的策略

    可以看出, 師訓會提出的“教師專業(yè)能力理念架構”是一個理想的藍圖, 怎樣使教師獲得這些能力呢? 政府在推行改革時, 提出了多途徑、全方位、多面向的教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展計劃。綜合來看, 這些專業(yè)發(fā)展的策略主要體現在三個方面:

    (一)標準為本( standard - based)的教師個人專業(yè)發(fā)展

    對于教師個人的專業(yè)發(fā)展, 政府提出了一些規(guī)限性的要求, 這些要求主要有:

    1,150小時持續(xù)發(fā)展。所有教師, 不論其級別和職務, 均應在每個三年周期內, 參與不少于150小時的持續(xù)專業(yè)發(fā)展活動。

    2,基準試( benchmark) 。政府推出語文能力的基準試, 要求所有在本港公營學?；蛱峁┤嬲n程的私立日間中、小學任教的常額英文/普通話科的教師都要參加這一語文能力的基準試, 作為標示教師語文能力的一個客觀標準。

    3,學科知識學位后文憑課程(中文/英文科)(Postgraduate p rogramme in subject knowledge, 簡稱PGSK) 。所有任教中文科或英文科的教師, 如果在念本科時, 并非主修中文或英文, 便需要修讀這個課程, 以補足語文知識。中文科教師的修讀時數300小時, 英文科則為240小時。

    4,教師IT能力的培訓。資訊科技是香港教育改革的四個關鍵項目之一。政府一直致力于對全體教師進行信息科技的培訓, 促使教師在教學上運用信息科技, 提高教與學的效能。所有教師必須達致基本資訊科技水平。

    這些都是政府在政策層面對教師個人的專業(yè)發(fā)展提出的一些規(guī)限性的要求。除了這些要求以外,還有基于校本的專業(yè)發(fā)展策略及伙伴協(xié)作等校本支援計劃來對教師個人的專業(yè)發(fā)展進行支持。

    (二)學校為本( school - based)的教師專業(yè)發(fā)展

    校本教師發(fā)展計劃: 改革提出將學校視為教師探究和專業(yè)發(fā)展的場所, 目前學校每年定出三天進行校本教師專業(yè)發(fā)展日, 主要是針對學校及教師的發(fā)展需要而選定相關的主題。通過這個安排, 所有教師都能參與不同類別的專業(yè)發(fā)展活動, 包括由嘉賓講者主持的工作坊和講座, 同事之間分享學習成果, 以及學校探訪等。其時數也確認為教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的進修時數。

    (三)伙伴協(xié)作(partnership s) , 促進校本支援除了教師自身及學校為本的專業(yè)發(fā)展外, 還為學校提供不同模式的協(xié)作及支援服務, 旨在學校社群中培養(yǎng)學習、協(xié)作和改進的文化。這些途徑包括政府與大學對學校的支援及伙伴協(xié)作, 如“種子計劃”, “學校與大學的伙伴計劃”等。

    1,種子計劃?！胺N子計劃”為課程發(fā)展處2001年至2005年推行課程改革中的重點項目, 這是一個協(xié)作、也是研究及發(fā)展計劃, 目的是為學校提供有用的經驗作參考, 為學校培育一批負責課程改革的領導人員, 發(fā)展校本課程, 增強改革原動力。來自大學教育學院的顧問、課程發(fā)展處的課程發(fā)展主任和(作為) “種子”的老師, 一起設計課程。這一計劃具有以下特點:

    (1)多管道投入。種子教師既有工作坊一類的培訓課程, 也有與同儕‰課程發(fā)展主任‰顧問專家的交流。

(2)教師為主動。在一年的時間里, 教師要設計課程及教材, 在這過程中, 從選題/構思課程結構、教學設計等, 都是以教師為主動, 他們主導過程, 課程發(fā)展主任和顧問專家只是從旁提供專業(yè)意見。

    (3)教師有較大的空間。種子教師并不完全脫產, 每星期要回校一至兩天, 但是他們大部份時間還是在教統(tǒng)局上班, 他們有較多的精力和時間, 去發(fā)掘材料、思考問題、總結和反思經驗。這種特色體現了“植根學校, 向外拓展”的方向。而參與試教的教師雖然未享受脫產的優(yōu)點, 要留在學校內工作。但是他們還是通過培訓, 以及透過與種子教師的定期交流, 與課程發(fā)展處官員及專家的交流,來共同設計課程, 提升教與學的效能。

    2，學校與大學伙伴協(xié)作計劃。對學校而言,“學校- 大學伙伴協(xié)作計劃”能協(xié)助學校引進新的教學計劃和重新建構學校組織, 籍以提高教學質素和行政效率。計劃亦能辨別需要改進的范圍, 包括學校目標、政策、課程、教學方法和學習環(huán)境等。教師和學生透過參與計劃能拓闊視野, 共同締造良好的課室和教學經驗, 透過學校與大學協(xié)作, 教師逐漸變?yōu)橐粋€終生的學習者, 專業(yè)發(fā)展的機會亦得以提高。以香港中文大學教育學院的伙伴協(xié)作計劃為例, 針對目前教育發(fā)展的需要, 開展了多項計劃: 如加強中國語文科的聯(lián)校小作家培訓計劃, 聯(lián)校多讀多寫深造計劃, 還有的從全觀的( holistic)的角度協(xié)助學校改善其教育質素, 如“躍進學?！庇媱?。旨在通過大學與學校的平等、互惠的有效協(xié)作, 提高學生的學習成就和促進教師的實踐。標準為本的教師個人專業(yè)發(fā)展, 校本教師專業(yè)發(fā)展及伙伴協(xié)作、促進校本支援是香港教育改革中所采用的三種主要的教師專業(yè)發(fā)展策略。這三個策略既要求教師需要達到某些標準, 也對教師的個人發(fā)展有相應的支持。三者并不是分立的, 因人, 因校, 因時制宜, 共同支持來促進教師的專業(yè)發(fā)展。師訓會于2006年4月發(fā)表了《教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的中期報告》。報告顯示, 教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展日趨蓬勃。教師及學校均積極參與各類型的專業(yè)發(fā)展活動, 幫助提升學生在學校的學習果效。在2005 /06學年進行的問卷調查顯示, 925名參與調查的小學教師當中, 約有84%對校本支援活動表示滿意,顯示教師專業(yè)發(fā)展策略取得了一些成效。

    三、香港教師專業(yè)發(fā)展策略評析: 從不足模式走向互動模式

    Guskey指出, 長期以來, 人們將教師的專業(yè)發(fā)展建立在培訓的范式( training paradigm)上。當教育改革提出教師要學習一套新的知識與價值時,教師們參加新的課程研習或進修活動, 目的是掌握一些既定的知識技能。這種范式背后的假設是, 教師的知識與技能是不足的( deficit),因此政策制定者所提供的教師專業(yè)發(fā)展課程也是建立在這種不足- 培訓- 掌握模式基礎上的( deficit - training - mas2tery model) 。

    盧乃桂等關于香港和中國內地教師專業(yè)發(fā)展的研究清楚表明, 香港自90年代以來的教育改革一直是建基于“不足模式”之上的, 在改革初期就預設了教師在知識、技能和素質上的不足, 并用行政指令和官僚體系制約著教師專業(yè)發(fā)展以及教師教育的方向。不少學者對此種“不足模式”提出了諸多批評, 并通過實證研究指出這樣的培訓課程往往是失敗的。

    近年來, 人們對于教師專業(yè)發(fā)展的概念發(fā)生了變化, 不再將專業(yè)發(fā)展視為一種培訓, 教師是一個被動地需要被改變的對象, 而是將專業(yè)發(fā)展等同于教師的學習, 教師是一個主動的學習者和反思的行動者, 學校是一個學習型組織。那么人們對教師專業(yè)發(fā)展的過程模式也發(fā)生了變化, 如Clarke &Hollingsworth所提出的教師專業(yè)發(fā)展互動模式( interconnected model of p rofessional growth).

    這一模式指出了教師專業(yè)發(fā)展主要的變化領域和調節(jié)的機制, 認識到其獨特性與個人化的本質。教師的變化是在四個領域通過教師自身的“反思”與“創(chuàng)生”過程來加以調節(jié)的, 包括: 個人領域(教師的知識、信念和態(tài)度) , 實踐領域(專業(yè)實踐( experimentation) ) , 結果領域(顯著的成果)和外部領域(信息的來源, 刺激與支持) 。教師的反思與創(chuàng)生( enact)則將各個領域聯(lián)系起來。這一模式表明了教師專業(yè)發(fā)展的復雜性。它不是一個線性的過程, 是一個不可避免的持續(xù)的學習過程?；幽Ｊ酱偈拐咧贫ㄕ咴谥贫ㄔ诼毰嘤栒n程時認識到教師專業(yè)發(fā)展的復雜性, 包括可能的成長網絡, 鼓勵各種途徑的專業(yè)發(fā)展, 特別是考慮到教師實踐領域與反思的重要。

    一直以來, 香港的教師都被視為課程的執(zhí)行者, 而非創(chuàng)造者。而新一輪的教育改革, 強調的是學校為本的課程改革, 學校要承擔如何調適, 設計和發(fā)展合宜的課程, 讓學生獲得最好的學習機會。在這要求下, 教師的素質便要大大的提升和改變。他們不可以再只是默默的照本宣科, 而是要當積極的創(chuàng)造者, 能因應學生的需要, 社會的訴求, 發(fā)揮專業(yè)的知識和態(tài)度, 來為校內學生營造良好的學習機會。林智中考查了種子計劃對教師專業(yè)成長的效能。他從一個小學常識科與英文科進行統(tǒng)整課程設計的個案指出, 教師進行課程設計的過程是以一個三角的協(xié)作模式進行, 包括來自大學教育學院的顧問、課程發(fā)展處的課程發(fā)展主任和(作為) “種子”的老師, 在這個“三角”關系中, 每一組別都相互影響。

    種子計劃中教師專業(yè)發(fā)展的范式由專家傳遞知識與技能轉變注重讓教師自己研究教與學。既有傳統(tǒng)的工作坊的方式, 更有教師從做中學, 種子教師之間, 種子教師與試教教師及來自大學與政府的官員, 專家彼此交流, 協(xié)作, 建立起多種的網絡路徑來支持教師的專業(yè)發(fā)展。這種協(xié)作不僅在學校內部, 也延伸到學校間, 打破了教師之間的封閉與保守, 將個體教師的成長與教師專業(yè)社群的成長結合起來, 通過教師的實踐與反思, 致力于課堂及學校的改進。因此研究顯示如果教師能獲得適當的支持, 通過做中學, 通過與同儕分享, 應能深入地掌握課程設計和發(fā)展技巧, 更會改變他們對課程的信念。

    “學校與大學的伙伴協(xié)作”也致力開拓多種網絡來促進教師實踐, 從而促進教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。兩者的合作模式(如圖2所示)是建立在平等,互惠的原則上, 由大學提供適切的支援系統(tǒng), 并與教師一起學習新的課程, 共同研究改革的實踐方法。而學校的實務問題也是提供學術研究的來源。教師不用再單打獨斗地面對改革的沉重壓力, 在大學的專家的協(xié)助下, 教師個人和群體是在學校實踐的情境下進行學習和發(fā)展, 其專業(yè)的學習與發(fā)展是與其常態(tài)的教育教學工作融為一體。教師經過親身的參與, 明白改革的意義和進行的方法,便自然把新的教學策略帶進課室。教師在課堂內獲得成功的經驗, 便會樂于與其他教師分享其改革的成果。這些教師會自然地成為改革的師傅(mentor)去傳授改革的方法給其他教師, 合作改革的網絡( collegial network)會逐漸擴大, 更有效地支援教師進行課程改革。

    可見, 香港目前的教師專業(yè)發(fā)展策略正在由“不足模式”向“互動模式”轉移, 考慮到教師實踐的作用, 致力于強調教師的自我發(fā)展, 加強合作式的研究, 協(xié)助教師反思等。認識到教師專業(yè)發(fā)展中每一個教師學習與實踐的獨特性, 通過多種路徑與方式, 建立各種各樣的成長網絡提供教師最適合他們的學習機會。

    如Day & Sachs指出, 教師專業(yè)發(fā)展具有復雜性, 實施策略也多樣化,在2000年的教育改革中, 香港的教師專業(yè)發(fā)展策略發(fā)生了范式的轉變, 從不足模式轉向互動模式來促進教師終身學習, 這是一個進步。但是正如互動模式所顯示的, 影響教師專業(yè)發(fā)展的因素十分復雜, 包括教師個人的知識, 專業(yè)經歷, 情感等, 也包括學校和環(huán)境因素的影響, 教師專業(yè)發(fā)展并不是真空中進行的。在香港, 政府問責制的宏觀政策環(huán)境已經深深地影響了教師的專業(yè)身份。香港課改中教師壓力的問題非常突出, 這些都說明教師專業(yè)發(fā)展的復雜性。那么在充斥著校本評核、自評外評、市場、管理主義的影響下, 如何讓教師們多一點時間和空間去成長是我們需要進一步考慮的問題。香港的教師工作委員會就教師壓力問題展開了調查, 其中有兩項有關“教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展”的建議:

    1，教統(tǒng)局應探討各種可供選擇的途徑, 如提供有薪進修假期, 讓教師有足夠的時間和空間, 從專業(yè)發(fā)展活動中獲得最大效益。

    2，教師可視乎本身的實際工作量和時間, 訂定自行決定專業(yè)發(fā)展活動的優(yōu)次, 以切合個人和學校的發(fā)展需要。

    這兩項建議對于拓闊空間, 促進教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展提供了可行的解決辦法。